miércoles, 10 de agosto de 2011

Artículo: 01 Agosto de 2011 - Ensayo y Error

Son loables los esfuerzos que se realizan desde el Ministerio de Educación y las entidades territoriales por mejorar la calidad, teniendo como referente los resultados de las pruebas que efectúa el Icfes y el pobre lugar que ocupa el país en estudios internacionales. Sin embargo, no todo lo que se hace es bueno solo por sus buenas intenciones.
Hay muchos estudios que muestran que la calidad depende en altísimo grado de los maestros, pero no es tan claro cómo mejorar su desempeño. Influyen la formación inicial, el nivel cultural, el entorno en el que trabajan y el clima institucional. El contexto familiar de los estudiantes, la disponibilidad de materiales, bibliotecas e infraestructura son relevantes en los resultados de aprendizaje.
También son importantes los lineamientos curriculares y los textos escolares.
En semejante complejidad de variables, que interactúan de maneras diversas según las regiones, la cultura local y los recursos disponibles, parecería que cualquier iniciativa es buena. Sobre esta suposición se impulsan multitud de contratos y proyectos financiados por el Estado y que rara vez son sometidos a evaluaciones rigurosas que demuestren su eficacia. Empresas, fundaciones y universidades han convertido las arcas públicas en una caja inagotable de recursos para hacer cuanta cosa se les ocurre. El contrato de la Secretaría de Educación de Bogotá con Alma Máter es apenas una muestra. Pero si los órganos de control se pusieran en la tarea de cuidar los fondos públicos, encontrarían una cloaca.
Se sigue creyendo que la intuición es suficiente para el desarrollo del sector. Que hay que mejorar la formación de los docentes, pues contratemos a alguien que les haga jornadas de dos, seis o diez horas. Que eso vale cien, mil o veinte mil millones, pues seguro que algo servirá. Que los niños necesitan materiales, pues compremos cartillas a fulanos o menganos, que tienen una propuesta lo más bonita.
Pero no suele haber evaluaciones expertas de las propuestas, ni grupos que hagan seguimiento científico de resultados, ni control longitudinal en cohortes de ocho o diez años, que son el lapso en el que se pueden verificar y consolidar modelos consistentes.
Los casos de corrupción que hacen curso en los estrados judiciales son de obras públicas, de drogas vencidas, de desviación de recursos de la salud... Estos son campos verificables: una avenida tiene diseños, especificaciones y tiempos de ejecución. El ciudadano del común puede ver si la obra se detuvo o las losas se rompieron antes de tiempo. Una droga, antes de llegar al público, pasa por años de experimentación hasta asegurar que sirve. Si alguien vende comida adulterada a un cuartel, eso se puede constatar. Pero quién dice si lo que compran el ministerio o las secretarías para mejorar la calidad ha sido puesto a prueba o si lo que funcionó en Bulgaria o Suiza funcionará en Quibdó. Hay contratos costosos, que equivaldrían a poner al Indio Amazónico a asesorar el sistema hospitalario.
El problema es que el sector no tiene articulación entre quienes hacen investigación, quienes forman a los maestros y quienes hacen la política pública. Por esto, las facultades de educación no están haciendo bien su tarea, a pesar de tener grupos de investigación muy importantes. Estos no investigan sobre los asuntos pertinentes al mejoramiento del sistema educativo, y los que deciden el gasto no se hablan ni con los unos ni con los otros.
El caso de Alma Máter en Antioquia es el mejor ejemplo: el consejo académico de la Universidad de Antioquia se opuso con argumentos académicos, pero la decisión fue política. Nadie investigó la eficacia del programa y dos años después se reprodujo en Bogotá. Todo dizque para formar maestros.

Artículo: 06 de agosto de 2011 - Estudios demuestran que repetir un año académico no ayuda a aprender

Repetir el año no ayuda a aprender
98 por ciento de los alumnos de países como Finlandia, Islandia, Eslovenia, Reino Unido, Croacia y Taiwán afirmaron no haber repetido nunca un grado, según Pisa. 

Los colegios con actividades de recuperación presentan mejores desempeños.

El indicador es contundente: los países con el mayor número de estudiantes repitentes son los mismos con los peores niveles académicos. Así lo demostró un estudio publicado con cifras de las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Pisa) del 2009. Un 15 por ciento de este bajo desempeño se atribuye, precisamente, a la repetición.
El 33,9 por ciento de los jóvenes colombianos que participaron en la prueba afirmó ser repitente, y el país tuvo resultados poco satisfactorios en las áreas evaluadas: ciencias, lectura y matemáticas.
Esta misma asociación fue evidente en el estudio de factores relacionados con los resultados de las pruebas Saber 5 y 9 del 2009. El 31 por ciento de los estudiantes de quinto de primaria afirmó haber repetido un grado al menos una vez. "Un niño que repite tiene resultados más bajos y esto es más grave si repitió en primaria. Los colegios con actividades de recuperación presentan mejores desempeños, como sucede en Finlandia, cuyos docentes disponen de tiempo adicional para reforzar los conocimientos", afirma Isabel Fernandes, subdirectora de análisis y divulgación del Icfes.
Las instituciones educativas con altas tasas de repetición tienen también altas tasas de deserción, agrega Mónica López, directora de calidad de educación preescolar, básica y media de Mineducación. Todos los estudios sobre el tema, dice, muestran que la reprobación no aporta a la calidad.
Y de esto da fe la coordinadora académica de un colegio oficial de Bogotá: "Ellos prefieren retirarse del colegio para validar su bachillerato en cualquier instituto, muchas veces de baja calidad. Varios han desertado".
Un niño o joven que repite siente que no es capaz de ir al ritmo de sus compañeros, se frustra, pierde el interés y baja su autoestima. "Cuando repetí, me desmotivé más porque me daba pereza volver a lo mismo. Hice lo mínimo y pasé", dice Juan David, de 18 años.
Apoyo del maestro, esencial
Según el consultor Luis Piñeros, repetir les cambia las expectativas de vida: "En ningún caso es bueno repetir. Ante los malos resultados, debe aparecer un maestro capaz de atraer a sus alumnos con procesos amenos de enseñanza, que respete sus ritmos de aprendizaje y les ayude a alcanzar las competencias requeridas".
El experto Francisco Cajiao opina, igualmente, que repetir nunca será una buena opción, y menos en la primaria. En estos niveles, explica, problemas frecuentes como aprender a leer, escribir o hacer operaciones matemáticas no se resuelven con repetir un curso, sino con el apoyo oportuno del maestro y de los padres en las dificultades puntuales de los niños.
"Antes de quinto de primaria no se le puede asignar al niño la responsabilidad de ser vago. Si no rinde, hay razones médicas, cognitivas, psicológicas o motrices que deben ser tratadas", dice.
En bachillerato, la desmotivación, la falta de compromiso y de responsabilidad, docentes poco atractivos para sus alumnos y currículos inapropiados, indica, pueden llevar al fracaso. "La repitencia se ve particularmente en sexto, séptimo y octavo. Los maestros no están comprendiendo el mundo juvenil, y el saber está relacionado con la afectividad, la etapa de desarrollo y el buen ambiente escolar", acota Gabriel Restrepo, del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional.
'No estoy motivado'Juan David, 18 años, repitente de décimo
"Repetí porque perdí cinco materias. Llegaba tarde a las primeras clases y no entregaba trabajos por falta de tiempo o por pereza... Me aburren los regaños, el horario, las tareas... Creo que las clases deberían ser más dinámicas; en química solo copiamos. Cuando repetí, me desmotivé más porque me daba pereza volver a lo mismo. No perdí porque no supiera, sino por falta de compromiso y de apoyo de los profesores".

ConsejosCómo apoyarlos
Los expertos Francisco Cajiao, Luis Piñeros y Gabriel Restrepo recomiendan:
  • Enseñarle al alumno cosas que le interesen y le muestren un proyecto de vida promisorio. 
  • Detectar a tiempo sus dificultades en cada área y apoyarlo en el colegio y en la casa. 
  • Darle valor al estudio. En la medida en que los padres valoran la educación y hacen seguimiento a sus hijos, pueden prevenir algunas manifestaciones de insuficiencia que puedan tener los niños en un momento determinado. 
  • Interesar a los niños. 
  • Utilizar métodos atractivos. El docente debe indagar cómo se conecta un joven al mundo contemporáneo y aprovechar su creatividad con el uso de las nuevas tecnologías para potenciar su aprendizaje. 
  • Trabajar de la mano. Colegio y familias unidos mejoran los desempeños de los niños y jóvenes. 
  • Conectar los saberes con el crecimiento biológico, psicológico y afectivo de los alumnos.
ANDREA LINARES
VIDA DE HOY-EL TIEMPO

Artículos de Periodicos: 30 de julio del 2011

PEDAGOGOS PROPONEN ACUERDO PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 

Por: Redacción Vida de Hoy | 6:27 p.m. | 30 de Julio del 2011 - El Tiempo

Los bajos resultados de los estudiantes del país alarmaron a varias instituciones.

Un grupo de reconocidos pedagogos del país, liderados por Julián de Zubiría, fundador y director del Instituto Alberto Merani, se asociaron con instituciones sociales y educativas a fin de proponerle al país la firma de un acuerdo para mejorar la calidad de la educación, dados los bajos resultados de los estudiantes colombianos en pruebas nacionales e internacionales.
"Los promedios del país son idénticos a los del año 2000, no hemos avanzado en 10 años", explica De Zubiría.
Por eso, firmarán un acuerdo en octubre, durante el I Congreso Iberoamericano y IV Congreso Nacional por una Educación de Calidad, en Cartagena.
El pedagogo habló con ELTIEMPO.COM sobre las razones que los llevaron a proponer este acuerdo.

¿Por qué nace?
Nos hemos asociado porque partimos de la idea de que la calidad de la educación está en una situación crítica. Las pruebas Saber 11 muestran que la mitad de los egresados de la educación media tiene resultados muy bajos: el puntaje promedio del país es de 46 -de 100 puntos posibles-. Pisa (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes), por su parte, nos dice que el 78 por ciento de los estudiantes no llega al nivel 2 de lectura, es decir, no logran argumentar ni deducir... Se ha hecho mucho en cobertura, pero poco en calidad.

¿Qué les preocupa más?
Que solo el 5 por ciento de los colombianos -y estoy siendo generoso- esté recibiendo buena educación... Una educación de baja calidad achica la democracia.

¿Qué responsabilidad tienen los docentes?
Las facultades de educación y las normales no están formando a sus egresados en cómo enseñar a un niño a deducir o a argumentar.

¿Qué influye en la calidad?
En Bogotá tomamos a los 50 mejores colegios y a los 50 con el peor balance y pudimos identificar ocho factores que inciden en la calidad: proyectos de educación que se construyen de forma colectiva con toda la comunidad académica, incluyendo a los padres; rectores que son líderes pedagógicos; colegios que trabajan con menos asignaturas, pues priorizan; instituciones con sistemas de evaluación que hacen seguimiento al desempeño de docentes, estudiantes y áreas; un mayor vínculo del colegio con los padres de familia; entidades con intercambios deportivos y académicos), estímulos a los mejores docentes y estudiantes y colegios que trabajan en equipo.

REDACCIÓN VIDA DE HOY

Construyéndonos como Maestros


Abiertos los argumentos... ¿Qué nos falta por construir?



y como Maestros somos artistas!

Debates: Acerca del Decreto 1290 del 2009

A partir del I Panel sobre Evaluación de los Estudiantes (Memorias I Panel) según el Decreto 1290 del 2009, se propone dar continuidad a la reflexión crítica sobre la política evaluativa, al estudio de planteamientos y experiencias en la construcción del Sistema Institucional de Evaluación.
Para ello generamos este espacio de reflexión y debate en torno a la evaluación según el Decreto 1290 del 2009 al rededor de preguntas como:

¿Qué propuesta pedagógica para abordar el Decreto 1290 sería pertinente en este momento histórico-político y social?
¿Qué dispositivos evaluativos colectivos pueden desarrollar las instituciones teniendo en cuenta los elementos intangibles de la educación, el conocimiento y la innovación?  

Estaremos al tanto de la discusión. Aprovechar espacios para la construcción colectiva es primordial para nuestro hacer de Maestros.


Artículos de Periodicos: 19 de noviembre de 2010

Artículo tomado de El Tiempo, publicado el 19 de noviembre de 2010

 

'Es Vital Mirar Qué Está Fallando' En Los Colegios, Dijo Mineducación

Se refirió a resultado en pruebas Saber 11, donde 45% de instituciones presenta un bajo rendimiento.
El Ministerio de Educación aseguró que acompañará a los colegios con bajos desempeños en las pruebas para determinar si deben replantear sus modelos pedagógicos. La Ministra de Educación, María Fernanda Campo, insistió en que es vital mirar qué está fallando en estos planteles educativos y determinar si es necesario fortalecer la capacitación de los docentes y hacer un seguimiento al desempeño de los estudiantes. Por su parte, Senen Niño, presidente de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), considera que estas pruebas se limitan a clasificar y a segmentar a las instituciones educativas, desprestigiando a los planteles oficiales. "Hay que hacer una discusión muy seria sobre el sistema de evaluación escolar, pues el objetivo es afianzar el conocimiento de los estudiantes y no solo crear un ranking con los mejores", dijo Niño. Henry Romero, rector del colegio el Liceo Campo David, una institución de carácter privado que funciona hace 24 años en Bogotá y que obtuvo el mejor promedio de las pruebas Saber 11 de todo el país en calendario A (78,0), explica que "los resultados obtenidos son fruto de la calidad educativa; formamos a los jóvenes con metas y sueños para que se abran campo en las mejores universidades. Exigimos con afecto e involucramos a la familia en el proceso educativo". Por su parte, Asunción Perilla, coordinadora académica de la jornada de la tarde de la Institución Educativa Distrital República de México, de Bogotá, colegio clasificado en la categoría inferior en las pruebas Saber 11 de este año -y lleva tres con bajo desempeño- afirma que ya están revisando el modelo pedagógico del plantel para mejorar la compresión y el aprendizaje de los estudiantes, pues las fallas se presentan, especialmente, en las áreas de matemáticas y ciencias. "Parte del fracaso se debe al decreto 230, pues los estudiantes tenían prácticamente asegurado el paso al grado siguiente y se preocupaban poco por su rendimiento. Además, -dice-, tienen muchos casos de padres que prácticamente se desentienden de sus hijos y esto incide en su bajo rendimiento escolar".

Nota Evaluándo_nos: Siguen los comentarios, pero es necesario abrir el debate. La construcción es la que "nos hace" y las transformaciones que logramos nos convierten en maestros.

Artículos de Periodicos: 18 de noviembre de 2010

 Artículo tomado de El Tiempo, publicado el día 18 de noviembre de 2010

45 Por Ciento De Colegios 'Se Rajó' En Rendimiento
Así lo muestran resultados de pruebas Saber, entregadas ayer por el Icfes.
El 51 por ciento de los colegios oficiales del país y el 32 por ciento de los privados están en la categoría de bajo rendimiento en las pruebas Saber 11, aplicadas en septiembre y abril pasados para los calendarios A y B. Estas pruebas evalúan las competencias básicas de los alumnos de grado once. Al comparar los resultados del examen en los años 2009 y 2010, aplicados por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), se observa que se mantiene el mismo porcentaje de planteles educativos, oficiales y no oficiales, ubicados en las categorías de bajo rendimiento (muy inferior, inferior y bajo): 45 por ciento. También se encontró que el 53 por ciento de los planteles privados y el 20 por ciento de los oficiales se ubicaron en las categorías de alto rendimiento (alto, superior y muy superior). De los 10.013 colegios evaluados y clasificados en esta prueba, 6.684 son oficiales (67 por ciento) y 3.329 privados (33 por ciento). La clasificación de colegios se hace a partir de los puntajes obtenidos por los estudiantes de último grado en lenguaje, matemáticas (a estas dos se les da prioridad), biología, física, química, ciencias sociales, filosofía e inglés. En la categoría 'alto', por ejemplo, aparecen 938 colegios oficiales y 498 privados. En los primeros hay 76.843 estudiantes y en los segundos, 18.268. "Con este resultado podemos desmitificar el imaginario de que la educación privada es mejor, pues hay colegios privados de muy baja calidad", dice Isabel Fernández, subdirectora de Análisis y Divulgación del Icfes. Entre el 2009 y el 2010, agrega, la cantidad de colegios oficiales en la categoría 'alto' pasó de 831 a 938; en 'superior', de 197 a 302 y en 'muy superior', prácticamente se duplicó: de 24 a 41 colegios. "La mayoría de los colegios clasificados en las categorías de rendimiento alto están ubicados en las grandes ciudades. No obstante, se encuentran colegios de alto rendimiento en Guainía, Putumayo, Arauca y Caquetá", afirma Fernández. En Bogotá mejora calidad Entre 2009 y 2010, la proporción de instituciones educativas en la categoría 'alto' rendimiento bajó seis puntos porcentuales, pero en las categorías 'superior' y 'muy superior' aumentó dos puntos porcentuales, respectivamente. A salvar el año con estudio en vacaciones Cerca de 700 mil niños de diferentes grados de educación preescolar, básica y media del sector oficial va reprobando el año escolar, según el Ministerio de Educación. Es decir, el 7,5 por ciento de los alumnos. Con estas cifras, el Gobierno desvirtuó los porcentajes de reprobación que hasta hace tres meses llegaban, en promedio, al 30 por ciento en ciudades como Bogotá. Por su parte, Senén Niño, presidente de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), afirmó que esta cifra es del 20 por ciento, citando cifras del Dane. "Creemos que el Gobierno trata de minimizar los efectos de la política de evaluación escolar", dijo. Frente a este panorama, el Ministerio de Educación pidió a los rectores y docentes diseñar un programa de trabajo individualizado para los estudiantes que van perdiendo el año, el cual deben desarrollar durante las vacaciones. El objetivo es que, al comenzar el próximo año, los maestros evalúen a estos alumnos y, si superan las pruebas, sean promovidos al grado siguiente (así lo contempla el Decreto 1290, que le dio libertad a las instituciones para tener su propio sistema de evaluación). "Nos preocupa que, en lugar de adoptar una evaluación escolar producto de la concertación de diferentes sectores educativos, se adopte este tipo de medidas, que no conducen a mejorar la educación. Hay que garantizar que los promovidos realmente alcancen los logros requeridos", puntualizó Niño.

Nota de Evaluándo_nos: Ahora abramos el debate y construyamos a favor de nuestro sistema educativo nacional.

Artículos de Periodicos: 11 de noviembre de 2010

A continuación compartimos un artículo publicado el 11 de noviembre de 2010 en el periodico El Tiempo de circulación nacional en Colombia.


Así será el Plan de Choque del Gobierno por la Calidad de la Educación

Capacitación a docentes y un plan de mejoramiento en 1.800 instituciones, entre las estrategias.
Los objetivos de la iniciativa, lanzada este miércoles por el presidente Juan Manuel Santos, son mejorar la calidad educativa y cerrar las brechas entre el campo y la ciudad, y entre instituciones públicas y privadas. La ministra de Educación, María Fernanda Campo, explicó la iniciativa en diálogo con ELTIEMPO.COM ¿Cómo más se va a mejorar la calidad? Clasificamos las instituciones a partir de sus resultados en las pruebas Saber, en grados quinto y noveno. Cruzamos los resultados de estudiantes y docentes y evidenciamos que donde más mal les va a los niños es, exactamente, donde peor les va a los docentes. Tenemos 1.800 instituciones con bajos resultados y vamos a acompañarlas, para que hagan su plan de mejoramiento (mirar currículos y modelos pedagógicos, por ejemplo) y lo ejecuten. ¿En qué áreas se va a capacitar a los docentes? Haremos alianzas con el Sena y con instituciones de educación superior para llegarles con programas presenciales y virtuales. Ya tenemos resultados de las evaluaciones de 80 mil docentes. Se capacitará, principalmente, en matemáticas, donde peor les va. Una meta es que el 25% de los estudiantes mejore su desempeño en las pruebas Saber. ¿Cómo lo harán? Aspiramos a que en las del 2012, el 25 por ciento de los evaluados se mueva hacia adelante (por ejemplo, de mínimo a satisfactorio). Para esto, trabajaremos en la revisión de los modelos pedagógicos y en mejorar la calidad. ¿No son adecuados los modelos pedagógicos? Es evidente que, cuando uno tiene un nivel tan bajo en materia de desempeño en la calidad, tiene que llegar a la conclusión de que hay docentes que no están bien formados y que, con toda seguridad, existen contenidos curriculares que no son los más apropiados. Por eso la capacitación será a la medida de docentes e instituciones, para cerrar brechas en competencias y crear modelos de contenidos curriculares de alta calidad, que puedan ser adoptados. ¿Piensan revisar los sistemas de evaluación teniendo en cuenta que hoy las tasas de reprobación escolar están entre el 20% y el 30%? No todas las secretarías hacen acompañamiento técnico a las instituciones en ese tema y les hemos solicitado que valoren cómo están evolucionando los sistemas de evaluación de cada colegio y su responsabilidad de acompañar a los niños de más bajo logro, porque el mejor colegio no es el que más niños raja. ¿Cómo piensan aumentar la cobertura educativa? Vamos a crear 600.000 nuevos cupos. Más de un millón están por fuera del sistema educativo y el 70 por ciento está en el sector rural. Hicimos una alianza para identificar y llegar a donde están esos niños, con modelos pedagógicos flexibles o que se ajusten a sus necesidades, y así incorporarlos al sistema. ¿Cómo contemplan pasar del 11% de bachilleres bilingües al 25%? Algunos docentes que enseñan el inglés no dominan el idioma. Se ha pensado cofinanciar con entidades territoriales programas de formación en biligüismo con instituciones reconocidas, para que el docente haga un programa estructurado y mejore competencias y condiciones de enseñar una segunda. Calidad para atender a niños de 0 a 5 años - Se construirán lineamientos pedagógicos para educación inicial. - Se capacitará a quienes trabajan con la primera infancia. - Se creará un sistema para evaluar la calidad de la educación que se presta para los niños de 0 a 5 años. - Se mejorarán ambientes educativos en esa población. 1 computador por cada 12 niños, en básica - Se certificará en calidad a las instituciones de educación básica y media. - Se ampliará el acceso a la tecnología: hoy, existe un computador por cada 21 estudiantes y para el 2014 habrá 1 por cada 12. - Como parte de la estrategia de calidad, se ampliará o extenderá la jornada escolar, de manera que los estudiantes tengan actividades complementarias que les permitan hacer un buen uso del tiempo libre, como deportes, cursos de inglés o nuevas tecnologías. 225.000 nuevos créditos educativos - Se aumentará en 10 puntos la cobertura en educación superior (del 37 al 47 por ciento). Una de las estrategias será asignar 225.000 nuevos créditos educativos en estos 4 años. - Se otorgarán registros de calidad a todos los programas técnicos y tecnológicos y a los 9.700 que forman para el empleo. - Se usará el 10 por ciento de las regalías regionales para inversión en ciencia y tecnología. - Se buscará reformar la Ley 30 de Educación Superior, para revisar esquemas de financiación.

Nota de Evaluándo_nos: Ahora, compartamos nuestros comentarios como docentes y Grupo Académico.

2011: El Currículo y la Evaluación Críticos como Dinamizadores de las Transformaciones Pedagógicas. Estudio Exploratorio en el Contexto de la Organización Escolar por Ciclos en el Instituto Pedagógico Nacional.


Problemas, Enfoques y Desafíos en el Campo de la Pedagogía, el Currículo y la Evaluación.
En el contexto de la globalización neoliberal se han generado profundas reformas educativas en los últimos veinte años, haciendo énfasis en el currículo y la evaluación, cuyo propósito de incidir es cambiar aspectos fundamentales del trabajo pedagógico en las instituciones educativas. Los modelos económicos imperantes han terminado imponiendo un tipo de escuela y un modelo en la concepción y práctica curricular y evaluativa. Éstas se han utilizado como estrategias reguladoras de lo pedagógico, que miran más al control, la medición y la competitividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que a los procesos de formación personal, al desarrollo profesional y a la construcción de una sociedad más justa y equitativa. Sistemas educativos en el que perviven unos paradigmas de currículo y evaluación, que se validan como instrumentos de poder y control, legitimadores de la estandarización de contenidos, conductas, y por supuesto, tendencias sustentadas en la racionalidad técnico-instrumentalista en las lógicas de las políticas neoliberales, todo ello en el marco del Estado Evaluador.
Es prioritario, por tanto, reflexionar sobre otras concepciones y prácticas curriculares y evaluativas desde la perspectiva de las pedagogías críticas, a fin de resignificar sus sentidos y en orden a la construcción de currículos y evaluaciones, en el marco de una visión de formación y emancipación de todos los actores educativos.

1 RESUMEN EJECUTIVO:
Las políticas educativas internacionales y nacionales, a partir de 1990, han puesto en marcha una concepción social y económica sustentada en la libertad de mercado y la preparación de recursos humanos eficientes y productivos que han modificado el sentido de las prácticas pedagógicas en dos de las categorías más representativas de la Pedagogía: el Currículo y la Evaluación.
Reformas que exigen la necesidad de promover estudios desde otras perspectivas y prácticas curriculares y evaluativas pensadas desde la formación de sujetos autónomos y democráticos capaces de generar  transformaciones pedagógicas en el contexto escolar. El presente proyecto, propone reconceptualizar las concepciones del currículo y la evaluación, desde la pedagogía critica, dinamizando las transformaciones pedagógicas, que cuestionen e integren el conocimiento académico y el contexto escolar, se superen las practicas individuales de los profesores trabajando en colectivos inter-disciplinares que les permita la cualificación docente a través del dialogo de saberes, socialización de estrategias y metodologías didácticas que den respuesta a las necesidades de sus estudiantes en sus dimensiones social, afectiva, psicológica y cognitiva. Entendiendo al currículo y la evaluación críticos como formas reflexivas sobre las relaciones dinámicas e interactivas entre Individuo-Sociedad, Educación-Estado, para un trabajo solidario que beneficie a todos los participantes de la tarea educativa, hacia las transformaciones pedagógicas en las instituciones escolares para un ejercicio de poder horizontal y toma de decisiones colegiadas.
Con esta visión se propone un estudio exploratorio en el Instituto Pedagógico Nacional (IPN) que como institución vinculada a la Secretaria de Educación de Bogotá (SED) requiere la puesta en marcha de la Re-organización Curricular por Ciclos, según el Plan Sectorial 2008-2012, pasando de una concepción de escuela por grados a un planteamiento de educación por ciclos.
Esta propuesta busca avanzar en el proceso de investigación y formación con los profesores del Instituto, participantes en los proyectos del Grupo Evaluándo_nos, desde el año 2008, respondiendo a los principios misionales de la Universidad de investigación y docencia. Así mismo, en el principio de proyección social, con el Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación (ONPE) que durante el año 2010 desarrolló el Convenio 1063 UPN-Ministerio de Educación Nacional, se ha abordado la problemática de la Implementación del Decreto 1290 del 2009 en 288 Instituciones Educativas de cinco Departamentos del país. Igualmente, con la Maestría en Educación, Énfasis en Evaluación y Gestión Educativa, se organizará el III Panel sobre Currículo y Evaluación.
La dimensión metodológica opta por la comprensión de la realidad a través de la descripción, la interpretación y la valoración que promueve la elaboración de argumentaciones e interrogantes para la generación de la reflexión crítica y la propuesta de alternativas formativas, que pretenden la participación de todos los implicados en la investigación a través de procesos inter-subjetivos que procuren cambios en cuanto autonomía y democracia. A la par, se cuenta con la información (documentos oficiales, ensayos, revistas sobre la Organización Escolar por Ciclos), y puesta en acción de la propuesta de re-organización administrativas y de organización de conocimientos de la Secretaria de Educación del Distrito.

2010: El Currículo Crítico como Orientador de la Práctica Evaluativa


En el contexto de la globalización neoliberal se han generado profundas reformas educativas en los últimos veinte años haciendo énfasis en la evaluación y el currículo, cuyo propósito de incidir es cambiar aspectos fundamentales del trabajo pedagógico en las instituciones educativas. Estos cambios, en función de intereses y estrategias económicas, políticas y sociales se hacen con una visión de empresa al servicio de la demanda del mercado. Por tal razón, el currículo y la evaluación son los instrumentos apropiados para que sobre ellos recaigan estas reformas políticas y financieras. Sin embargo, las normas parecieran dejar de lado las relaciones problemáticas y perspectivas que por lo corriente no siempre son abiertas a las implicaciones que tienen en ellas, sobre todo cuando se vuelven una racionalidad política, económica y pedagógica de negociación por la economía de la Era Neoliberal.
El currículo y la evaluación como componentes de la pedagogía han estado desde 1940, bajo predominio de una concepción instrumentalista y operativa. El origen de una sostenida concepción como ésta hay que buscarla en las políticas educativas. Dicha situación reclama el estudio y reconocimiento de las políticas educativas vinculadas a los Planes de Desarrollo, desde otra perspectiva a la acostumbrada.
Las categorías pedagógicas de currículo y evaluación conforman una relación compleja requerida de comprensión, más aún, cuando son pocas las referencias teóricas que analizan y ponen de manifiesto dichas interacciones pedagógicas. Ello hace ver, la necesidad de una reflexión profunda y crítica, en orden a la construcción sistemática de conocimiento que identifique y caracterice las relaciones e influencias del currículo, en particular del currículo crítico sobre la evaluación de docentes y estudiantes, con el fin de proponer alternativas evaluativas desde diferentes perspectivas epistemológicas y pedagógicas.
Esta problemática y campo de estudio es abordado por el Equipo Evaluándo_nos, integrado por seis docentes: Libia Stella Niño, Alfonso Tamayo, Nubia Conde, Antonio Gama, José Emilio Díaz y Rosa Juliana Godoy y Efrén Ardila; y las monitoras Claudia Luna y Diana Marcela Urrego, de la Universidad Pedagógica Nacional, contando con la asesoría pedagógica del Profesor Rafael Díaz Borbón, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La puesta en acción del proyecto se amplía con la participación de 50 profesores de dos Instituciones de Educación Básica y Media.
El presente proyecto, como indagación cualitativa, implica estudiar y analizar las políticas educativas sobre currículo crítico, y evaluación de docentes y estudiantes, identificando los sentidos que tanto para profesores como para la comunidad educativa han tenido hasta el presente. Mediante la utilización de una interpretación hermenéutica se promueve la elaboración de argumentaciones, interrogantes y la apertura a de perspectivas, generando la reflexión crítica y la propuesta de otras alternativas.
El proyecto concibe los mecanismos de intercambio teórico - práctico del Equipo Investigador, con los Profesores de las dos Instituciones participantes, a través de las categorías de políticas educativas, currículo crítico, y evaluación de docentes y estudiantes. Para la socialización del proyecto se utilizarán las actividades conducidas por el Observatorio Nacional de Políticas en Educación, en el 2010, instancia desarrollada por la actividad académica investigativa del Grupo Evaluándo_nos. Igualmente, en la presentación de los avances del proyecto a los estudiantes de Maestría que pertenecen a la línea de Investigación en Evaluación Educativa.

Problemática:


·         Existe una intencionalidad en las Políticas Evaluativas que enfatizan en la medición, la rendición de cuentas y la calidad, en términos de eficacia y competitividad, este enfoque direcciona las prácticas curriculares y evaluativas de docentes y estudiantes. Lo anterior demanda que el Grupo Evaluándo_nos amplíe el estudio desde la perspectiva critica del currículo y que promueva una evaluación en términos de lo contextual, democrático y formativo de los docentes y los estudiantes.
·         La normatividad sobre Evaluación de Docentes y Estudiantes descrita en los Decretos 1279, 1283, 230 de 2002, 2582 de 2003 y 1290 de 2009, junto con la Resolución 2707 de 2003, deja de lado las relaciones e implicaciones que la categoría Currículo tiene con la Evaluación en cuanto ésta se basa primordialmente en la valoración del desempeño de los Docentes y de los Estudiantes determinando, qué es lo que ha de enseñarse en la Institución Educativa.
·         Las Políticas de Renovación Curricular en Colombia, en los últimos quince años, han direccionado una comprensión y una práctica de la Evaluación enmarcada en un enfoque técnico instrumental muy restringida ligada al plan de estudios, lo cual ha impedido acciones educativas desde una perspectiva crítica y creativa.
·         Las políticas Neoliberales en el contexto de la Globalización exigen de las Instituciones Educativas respuestas, a pruebas externas direccionadas desde un Currículo Estandarizado. En este sentido, se requiere una visión alternativa que responda a la formación de sujetos autónomos y críticos.

El enunciado de esta problemática conduce a preguntarnos por las concepciones que subyacen a las políticas educativas, el currículo crítico, la evaluación de docentes y estudiantes, concretando la indagación en una pregunta general que centra el problema y seis que la complementan:

¿Cuáles son las relaciones, implicaciones e influencias de una visión curricular crítica sobre las dinámicas evaluativas de profesores y estudiantes para diseñar y proponer una alternativa evaluativa en dos Instituciones Públicas del Distrito Capital?

·         ¿Cuáles son las relaciones y sentidos de las políticas educativas asociados al currículo crítico y a la evaluación formativa y democrática
·         ¿Cómo transformar la visión instrumental presente en la normatividad de las políticas educativas, en los últimos diez años por un enfoque crítico del currículo.
·   ¿Cómo ampliar la comprensión de la mirada técnica instrumental hacia un enfoque crítico emancipador
·         ¿Cómo desarrollar sistemas de evaluación institucional en el marco legal vigente que apunten a la formación de sujetos autónomos y críticos en el contexto de la globalización neoliberal?
·       ¿Pueden las actuales políticas educativas sobre currículo y evaluación de docentes contribuír al desarrollo profesional e institucional?
·       ¿Cómo pueden los profesores participar en la transformación de las prácticas de evaluación de docentes y currículo en las Escuelas y Colegios Distritales?

2008-2009: Evaluación Docente y Currículo: de la perspectiva evaluativa y curricular instrumental a la perspectiva crítica


La intencionalidad de las políticas educativas, en las últimas décadas, en Colombia, han enfatizado la evaluación de docentes, de estudiantes, de instituciones. Destacando el rol operativo de la evaluación como control, supervisión, medición del hacer en función de resultados, utiliza procedimientos externos a los sujetos, a las escuelas, pero utilizando una forma indirecta, lo que persigue es evaluar al sujeto, gestor de la enseñanza. Con los logros de estudiantes en pruebas estandarizadas, promueve la cultura de rendición de cuentas en la obtención de mejores niveles de competitividad en un contexto de mercado globalizado de la educación. El currículo y la evaluación como instrumentos idóneos para la operatividad de las reformas financieras.

En el contexto de la globalización neoliberal así surgida, las reformas curriculares, la centralización en el currículo único y la descentralización que cree en esa empresa de la educación, son parte destacada de la traducción de una normatividad jurídica especialmente diseñada para la consecución de los fines del modelo de sociedad de mercado administrativa de los planteles, coinciden con la función de la evaluación al expresar unas relaciones de poder de grupos sociales y económicos dominantes.

Normas como la Ley General de Educación, en 1994, los Decretos 1860 de 1994, la Resolución 2343 de 1993, la Ley 715 de 2001, los Decretos 230 y 1278 de 2002, el Decreto 2582 y la Resolución 2707 de 2003, son parte de las políticas que representan al “Estado Evaluador” que evalúa, sanciona, margina y determina la exclusión de la carrera docente a un buen número los educadores. De otra parte, las reformas curriculares en Colombia, el Decreto 1419 de 1978, que señaló las normas y orientaciones básicas para la administración curricular, desde la propuesta del enfoque conductista de la Tecnología Educativa, hasta la Contra-Reforma Educativa que sustenta la Ley 715, en su artículo 5, que proclama que la Nación establece las normas curriculares de la Educación Básica y Media, justo con las normas de evaluación, retoman los planteamientos instrumentales y operativos de evaluación de objetivos conductuales. Logros, estándares y competencias, son sus puntos nodales. El presente proyecto investigativo se propone identificar las concepciones de políticas educativas, currículo y evaluación de docentes en dos Instituciones de Educación Básica y Media Distritales, con el fin de conocer las inter-relaciones existentes entre políticas educativas, currículo y evaluación de docentes, desde una perspectiva crítica.

Esta problemática y campo de estudio es abordado por el Equipo Evaluándo_nos, integrado por seis docentes: Libia Stella Niño Zafra, Patricia Huertas Ruiz, Mireya Ardila Rodriguez, Luz Stella García Carrillo, Nubia Conde Quintero, Ginna Herrera Calero y José Emilio Díaz Ballén; el asistente de investigación Antonio Gama Bermúdez y las monitoras Diana Carolina Rincón y Diana Marcela Urrego, de la Universidad Pedagógica Nacional, contando con la asesoría pedagógica del Profesor Rafael Díaz Borbón, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La puesta en acción del proyecto se amplía con la participación de 50 profesores de dos Instituciones de Educación Básica y Media.

El presente proyecto, como indagación cualitativa, implica estudiar y analizar las políticas educativas de evaluación de docentes y los procesos curriculares, identificando los sentidos que tanto para profesores como para la comunidad educativa han tenido hasta el presente. Mediante la utilización de una interpretación hermenéutica se promueve la elaboración de argumentaciones, interrogantes y la apertura a otras perspectivas, generando la reflexión crítica y las propuestas de otras alternativas.

El proyecto concibe los mecanismos de intercambio teórico - práctico del Equipo Investigador, con los Profesores de las dos Instituciones participantes, a través de las categorías de políticas educativas, currículo y evaluación de docentes. Para la socialización del proyecto se utilizarán el Encuentro Nacional, conducido por el Observatorio Nacional de Políticas en Educación, en el 2009, instancia desarrollada por la actividad académica investigativa del Grupo Evaluándo_nos. Igualmente, en la presentación de los avances del proyecto a los estudiantes de Maestría que pertenecen a la línea de Investigación en Evaluación Educativa. La publicación de ensayos en la Revista Opciones Pedagógicas de la Universidad Distrital que dirige el Asesor Académico del Grupo. La publicación de un libro con las entrevistas realizadas a destacados académicos del exterior y del país sobre los dos temas centrales del proyecto. Para la indagación teórico - práctica, el proyecto formula una pregunta general que centra el problema y seis que la complementan:



Desde una perspectiva crítica, ¿Cuáles son las concepciones, intencionalidad, interacciones y prácticas existentes de las Políticas Educativas, el Currículo, la Evaluación de Docentes y la Educación Básica y Media, tomando como objeto de investigación dos Instituciones Educativas Públicas del Distrito Capital?



1.       ¿Cuáles son los sentidos y la intencionalidad de las políticas educativas sobre currículo y evaluación de docentes en la Educación Básica y Media?

2.       ¿Cuál es la relación pedagógica que se establece entre la evaluación de docentes, la concepción de currículo y el PEI que se aplican en los dos Centros Escolares seleccionadas del Distrito Capital?

3.       ¿Cómo se llegan a construír las perspectivas instrumentales y críticas en el currículo y la evaluación de docentes en los Colegios Distritales?

4.       ¿Puede la visión instrumental en el proceso curricular conllevar a la aplicación de la visión técnica en la evaluación de docentes en las instituciones escolares de Educación Básica y Media?

5.     ¿Pueden las actuales políticas educativas sobre currículo y evaluación de docentes contribuír al desarrollo profesional e institucional?

6.       ¿Cómo pueden los profesores participar en la transformación de las prácticas de evaluación de docentes y currículo en las Escuelas y Colegios Distritales?